Азгальдов Г.Г., Костин А.В.
источник: www.labrate.ru
Практически каждый, кто заканчивал какой-либо факультет солидного ВУЗа, обоснованно гордится своей Альма Матер. Значит ли это, что учебный процесс в ВУЗе можно считать оптимальным, то есть не имевшим каких-нибудь недостатков? Наш опыт работы в различных отраслях народного хозяйства (после получения высшего образования в не самых плохих институтах - Военно-инженерной академии им. Куйбышева и Московском инженерно-физическом институте), а также анализ аналогичного опыта очень многих наших сокурсников и коллег привел нас к твердому убеждению - процесс обучения студентов был не свободен от некоторых недостатков.
Чтобы выявить эти недостатки, целесообразно процесс обучения в высшем учебном заведении рассматривать с точки зрения получения ответов на систему из восьми вопросов:
- кого учить?
- зачем учить?
- сколько учить?
- чему учить?
- где учить?
- как учить?
- кому учить?
- чем учить?
Наиболее актуальным представляется рассмотрение 4-го вопроса: чему учить? В терминах, принятых в высшей школе, этот вопрос формулируется так: какие дисциплины, разделы, темы и учебные вопросы необходимо и достаточно должны быть включены в учебные программы подготовки будущих специалистов?
Понятно, что учить нужно тому, что будет необходимо будущему специалисту. Ну, а как можно выявить этот необходимый объем знаний? В этом - вся важность и, одновременно, вся сложность ответа на вопрос «чему учить?».
Представляется, что для его решения могут быть предложены два основных подхода, условно именуемые в дальнейшем «экспериментальный» и «аналитический». Удобно рассматривать эти подходы не в глобальном масштабе, а на примере какой-то одной специальности (условно назовём её «специальность А»).
Суть «экспериментального» подхода к решению проблемы «Чему учить» может быть раскрыта через систему действий, обоснованных здравым смыслом и накопленным опытом:
1. Применительно к этой специальности А формируется выборка из числа тех специалистов, которые работают (или еще недавно работали) по этой специальности А на различных должностях. (Предварительно сделаем два необходимых замечания. Первое. Понятно, что привязка всех дальнейших рассуждений применительно к выпускам 1956г. и 1991г. в данном случае производится условно - просто авторам этот период известен лучше, чем какой-либо другой. А вообще-то, для иллюстрации можно было бы взять и любой другой период - насколько известно авторам, положение в высшем образовании с тех пор кардинально почти не изменилось (во всяком случае, с точки зрения вопроса «чему учить?». Поэтому представляется, что основные идеи, излагаемые в этом докладе, остаются актуальными еще и сегодня). Второе. Осуществление излагаемых далее идей весьма вероятно не зависит от конкретной формы, в которой осуществляется высшее образование, - будет ли это традиционная форма института (или университета) или какое-то другое высшее учебное заведение, - принципиально не имеет значения: Проблемы и целесообразные способы их решения - остаются одними и теми же).
2. При формировании такой выборки должны учитываться следующие условия:
- она должна быть достаточно представительной по объему (в смысле требований математической статистики);
- в неё нужно включать только тех специалистов, которые сравнительно давно (не менее 10-15 лет назад) закончили соответствующий ВУЗ. Это - достаточный срок, для того, чтобы естественным путем утратились те знания и умения, которые были получены в ВУЗе, но оказались невостребованными в процессе практической работы;
- специалисты, включенные в выборку, должны иметь полноценное высшее образование - то есть учиться в ВУЗе в нормальных (а не в особых - таких, как война, масштабная реорганизация высшего образования и т.д.) условиях;
- в выборку отбираются только те специалисты, которые добились явных профессиональных успехов по специальности А;
- поскольку по специальности А, выпускник, закончивший ВУЗ, может занимать различные должности, состав выборки должен отражать соотношение числа работающих на этих должностях.
З.Из профессорско-преподавательского состава (ППС) ВУЗов, связанных с преподаванием учебных дисциплин, характерных для специальности А, формируется экзаменационная комиссия. Чтобы исключить искажающее влияние личных интересов действующих членов ППС, в состав экзаменационной комиссии целесообразно также включать членов ППС различных ВУЗов сходного профиля.
4. Эта комиссия в экзаменационном порядке проверяет, насколько знания и умения специалистов, включенных в выборку, соответствуют учебной программе соответствующего ВУЗа.
5. К такой проверке должны предъявляться следующие требования:
- проверяются знания и умения по всем частям учебной программы (в том числе и те, которые в анализируемом ВУЗе не выносились на зачеты и экзамены), включая дипломное и курсовое проектирование, а также практические занятия;
- проверка знаний и умений производится устно, без какой-либо предэкзаменационной подготовки и без предоставления времени на подготовку к ответу на самом экзамене.
6. Результаты экзаменов являются основой для корректировки действующих или формирования новых учебных программ. Для этого выполняются следующие операции:
- экспертным путем устанавливается величина Δ - та минимальная доля правильных ответов экзаменуемых, которая считается достаточной для оставления в учебной программе соответствующей её части;
- путем статистической обработки результатов экзаменационного опроса устанавливаются те части учебной программы, которые выдержали проверку на соответствие Δ. Эти части и должны быть оставлены в искомой новой учебной программе. А все те, частота правильных ответов для которых оказалась меньше Δ, должны быть из учебной программы исключены.
Предложения, изложенные в пунктах 1-6, позволяют решить первую часть задачи - выявить в действующей учебной программе те её части, которые оказались не нужными на практике и поэтому не должны включаться в программу обучения будущих специалистов. Но есть и вторая часть задачи - выявить те знания и умения, которые необходимы действующему специалисту, но не подкреплены соответствующими частями действующей учебной программы. И, в связи с этим, они должны быть включены в новую программу при её корректировке. Для решения второй части вполне приемлем (по достаточной точности и не очень большой трудоемкости) экспертный метод 1.
Например, возможно окажется целесообразным включить в учебную программу изучение одного или нескольких учебных вопросов, посвященных анализу наиболее часто встречающихся на практике ошибок в реальной деятельности выпускника ВУЗа по специальности А.
Выше были описаны основные черты «экспериментального» подхода. Что же касается «аналитического» способа формирования или корректировки учебной программы, то его сущность кратко может быть описана с помощью набора следующих принципов:
1. Учить нужно только тому, что может понадобиться выпускнику ВУЗа после его окончания (и что он не изучал в средней школе или в колледже) на ближайшие 10-15 лет его работы по полученной специальности А.
Разумеется, при этом нужно учитывать два обстоятельства:
- вопросы, отбираемые как необходимые для изучения, должны учитывать наиболее вероятные в ближайшие 10-15 лет достижения научно-технического прогресса в области технологии и конструкций, связанных со специальностью А.
- выпускник ВУЗа после его окончания может занимать не одну-единственную, а несколько наиболее вероятных различных должностей;
2. Содержание того, «чему учить», должно быть представлено в виде «модели специалиста» - например, в виде «дерева2 его функциональных обязанностей».
3. Для каждой такой функциональной обязанности на основе методологии квалиметрии должен быть определён «коэффициент важности».
4. Каждая функциональная обязанность должна быть подкреплена знаниями и умениями, предусмотренными соответствующими частями формируемой учебной программы.
5. Важность каждой части учебной программы принимается равной коэффициенту важности соответствующей функциональной обязанности (см. п. 3).
6. Для каждой части учебной программы на основе методологии квалиметрии должен быть определен «коэффициент трудности её изучения».
7. Общий фонд времени, отпущенный на обучение будущего специалиста, должен быть распределен между учебными дисциплинами (и другими частями учебной программы) с учетом соответствующих «коэффициентов важности» и «коэффициентов трудности».
Вероятно, при решении проблемы «чему учить?» могут быть использованы не только экспериментальный и аналитический подходы, но и какие-то их комбинации. Понятно, что осуществление описанной выше технологии составления (или корректировки) учебных программ требует определенных затрат времени и труда квалифицированных специалистов. Но несложно показать, что эти затраты в конечном итоге будут значительно меньше совокупных затрат на обучение многих поколений специалистов (включая и необходимый труд преподавателей) совершенно ненужным (для подавляющего большинства из них) знаниям и умениям, которые окажутся бесполезными в их практической деятельности.
Приведём некоторые примеры, далеко не все (относящиеся к выпускникам военно-строительной специальности Военно-инженерной академии им. Куйбышева (ВИА) 1956 г. выпуска), разбитые на две группы:
- части учебной программы, представляющиеся ненужными всем будущим специалистам военного строительства;
- части учебной программы, представляющиеся ненужными большинству специалистов военного строительства.
Части учебной программы, представляющиеся ненужными всем будущим специалистам военного строительства.
Например, все слушатели академии - будущие строители в течение 3-х (!) семестров изучали очень сложную (судя по количеству полученных на экзамене двоек) дисциплину - «Теоретические основы электротехники». Эта, теоретическая по своей сути, дисциплина была, возможно, оправдана на параллельно существовавшем в то время в ВИА электротехническом факультете - но никак не на факультете строительном. А для строителей, вероятно, полезен был бы краткий курс типа «Практические вопросы электротехники в строительстве».
Части учебной программы, представляющиеся ненужными подавляющему большинству специалистов военного строительства.
Всем будущим военным строителям преподавалась дисциплина: «Теория упругости». О сложности её содержания свидетельствует хотя бы такой факт. Зачет по этой дисциплине с первого раза в учебной группе одного из авторов сдало только 20% (!) слушателей ВИА. Остальные смогли это сделать только со второго раза. И это при том, что во время зачёта нужно было только объяснить - что написано в предъявленном экзаменатором небольшом (около одной страницы) отрывке текста учебника. Причём, сдающим зачёт разрешалось пользоваться любыми дополнительными материалами - хоть конспектами, хотъ шпаргалками.
Вместе с тем, опыт одного из авторов (прошедшего школу и линейного строительства, и работы в штабных организациях различного уровня, и обучения в адъюнктуре, и преподавания различных дисциплин военно-строительного цикла) твердо свидетельствует: теория упругости оказалась востребованной меньше, чем 1-м % бывших выпускников ВИА. Теми, кто впоследствии занимался в научных подразделениях или на 2-3 кафедрах ВИА разработкой новых методов прочностных расчётов защитных сооружений. Но простой здравый смысл подсказывает, всех этих людей (4-5 чел.) гораздо более рационально было бы ознакомить с теорией упругости, используя различные формы индивидуального обучения. Вместо того, чтобы массово преподавать эту дисциплину всем слушателям - будущим военным строителям в условиях, когда 99% из них она заведомо не понадобится в дальнейшем.
Похожие аргументы (только, естественно» с несколько иными цифрами) можно было бы привести и по отношению к некоторым другим учебным дисциплинам, преподававшимся в ВИА - например, теоретической механике, высшей математике, теории архитектуры и др. Сказанное относится и к практическим занятиям в форме курсовых и дипломных проектов, выполняемых c применением техники так называемой «архитектурной отмывки», - слишком небольшому проценту военных строителей (даже работающих в проектно-строительных организациях) приходилось использовать этот прием оформления чертежей.
Выводы: сроки обучения во многих ВУЗах можно было бы сократить, как минимум, на 20%, без ущерба для качества обучения.
Таковы некоторые из тех мыслей, которые возникли у авторов при ретроспективном анализе их учебной и практической деятельности в различных отраслях народного хозяйства.
1 - Но экспертный метод, научно обоснованный, а не слишком часто применяемая под этим названием его профанация
2 - Правила построения таких «деревьев» обоснованы в квалиметрии